“¿Ayuda? Depende de cómo se use”
En esta oportunidad, simplemente, los invito a leer la nota realizada a Nora Sabelli en el suplemento Diálogos del diario Página 12.
A lo largo de la entrevista Sabelli recorre varios puntos claves de la inclusión de computadoras en las aulas. Algunos de ellos, la capacitación docente incluye o debe apuntar a una nueva pedagogía y, a la vez, a cambiar y entender cuál es el nuevo rol. Asimismo, menciona la necesidad de contar con el apoyo de la institución educativa en estas transformaciones.
Por último, señala que hay que “usar bien las máquinas en la pedagogía”. Ahora bien, ¿qué implica esto? o, en otras palabras, cuáles son las dimensiones que conforman ese “bien”.
Los Recursos Educativos Abiertos como ventana de oportunidad
Los Departamentos de Trabajo y de Educación de los Estados Unidos de Norteamérica han decidido poner a disposición un nuevo fondo federal de educación de 2 mil millones para crear REA (recursos educativos abiertos) en los colegios comunitarios. Un aditivo mayor aún es el tipo de licenciamiento de los mismos, en este caso se optó por una licencia Creative Commons (CC BY).
Vale aclarar, tomando la definición de la UNESCO en el Forum de 2002, que los REA (open educational resource, OER) son “materiales en formato digital que se ofrecen de manera gratuita y abierta para educadores, estudiantes y autodidactas para su uso y re-uso en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación”.
Esta apuesta implica o conlleva para el sistema educativo en su conjunto obviamente que se expliciten y compartan la infinidad de materiales producidos por el cuerpo docente y sus alumnos. Pero a nuestro entender también podría ser una ventana de oportunidad para (re)pensar el cómo se producen dichos materiales.
Quiero significar, en otras palabras, que los docentes o cualquiera de los actores que conforman el sistema hagan públicas sus producciones, no implica necesariemente que por ello empiecen a generarlos de otra forma, como podría ser una producción colaborativa. Ello implica e invita a adentrarse en una de las múltiples y complejas cuestiones de la educación como es la producción de conocimiento. No obstante puede que sea una forma de comenzar a vivenciar este tipo de producción.
¿Al maestro con cariño?
La semana pasada The New York Times publicó una nota, traducida por el diario La Nación, que describe la experiencia llevada a cabo en el Estado de Florida, específicamente en escuelas públicas del condado Miami-Dade, en las que siete mil estudiantes cursan materias esenciales en aulas con computadoras y sin docentes. Éste es el punto donde considero pertinente detenerme. De querer leer la nota puede hacerlo sin necesidad de guía.
Hace aproximadamente dos décadas que las computadoras llegaron a las escuelas y todavía parece no haberse resuelto, o al menos no todavía, el cómo incorporarlas o cuáles son las mejores estrategias a seguir; si el laboratorio de informática, que en la actualidad está siendo cuestionado, si el modelo 1 a 1, que en la región ha cobrado gran impulso, o si los carritos portátiles. Diferentes formas acerca de cómo incorporar las tecnologías, pero en ninguna de ellas se plantea, o por lo menos no en forma explícita, en sacar del juego a uno de los pilares de la construcción de conocimiento, así como de los procesos de enseñanza- aprendizaje.
En este sentido cabe traer a colación lo señalado por la antropóloga Mitzuko Ito, las nuevas tecnologías permiten a los niños y jóvenes aprender auto-didácticamente, pero en general lo hacen de acuerdo a sus áreas de interés y a programas informáticos. Ahora bien, se podría contra-argumentar que dado que las actividades están planificadas y estructuradas de acuerdo al avance de cada uno de los aprendices, monitoreado por el facilitador, esto no ocurriría. Estamos de acuerdo, pero tampoco se generaría el intercambio entre pares y con el docente, sujetos necesarios, para la construcción de saber.
Es por ello que pensar una instancia de construcción de conocimiento sin una instancia colectiva atenta, entre otras cuestiones y en algún punto, con lo postulado por Vigotsky, el saber comienza siendo intersubjetivo, para luego, en una segunda instancia, “volverse”, si se me permite el término, intrasubjetivo. Así como también, con el lugar de los sistemas escolares como espacios de de socialización y construcción colectiva de conocimiento, como menciona Buckingham.
Por tanto, puede que a partir de las resoluciones llevadas a cabo en Miami estemos perdiendo de vista, a mi entender, el foco de la cuestión. El mismo consiste en comprender por qué y cómo es necesario trabajar con las tecnologías digitales y, el mismo tiempo, reconocer los problemas que enfrenta la escuela en esta incorporación, cuáles son los procesos de aprendizaje que promueve o debería promover, dado que no son resueltos automáticamente por las tecnologías. En pocas palabras, estos desafíos implican, no solamente, repensar la institución escolar y las tecnologías digitales sino también la manera en cómo se genera, distribuye, recrea y democratiza el conocimiento.
Artículos acerca del modelo 1 a 1
La Revista Iberoamericana de Educación, más conocida por sus siglas RIE, editada por la Organización de Estados Iberoamericanso, OEI, convoca a la presentación de artículos e informes de investigación para su número 56 (mayo-agosto 2011). Dicha invitación tiene como fecha de vencimiento el 28 de febrero de 2011 y su temática Modelo 1 a 1 ¿Evolución o [r]evolución?
Como bien se menciona en la presentación “el auge que en la región iberoamericana está teniendo la implantación del modelo 1 a 1 (Una computadora por cada alumno), (…) así como los muchos ejemplos de la puesta en marcha de la progresiva implantación del mismo” requieren ser sistematizados, evaluados y, agrego, comparados. Es por ello que la RIE invita, en esta oportunidad, a poner la mirada en dos dimensiones, no excluyentes:
1. Las políticas públicas. ¿Cuáles son los objetivos de estas políticas? ¿Reducen la brecha de acceso al conocimiento entre los distintos grupos sociales e individuos?
2. Transformación educativa. Hace unas décadas, la televisión y el video se incorporaron a la práctica educativa y ello no significó ningún cambio real en las estrategias de enseñanza – aprendizaje. ¿El modelo 1 a 1 la está cambiando?
Una oportunidad más para intercambiar experiencias y observar dificultades que posibiliten enriquecer y perfeccionar futuras implementaciones. Así como mapear y rastrear la construcción de la “cuestión” digital educativa en la agenda política y abrir el juego a la variada y diversa gama de posibles problematizaciones – soluciones sobre el fenómeno.
Algunas reflexiones del CEDUTEC
Las exposiciones de los expertos y las charlas informales del I Congreso de Políticas Públicas de Tecnologías Educativas – CEDUTEC han confirmado la necesidad de espacios de reflexión intersectorial e interdisciplinar en el sistema educativo. Entre algunas otras “cuestiones” que quiero destacar.
A nivel general, en términos macro, los diferentes actores involucrados en el diseño e implementación de tecnologías han señalado que asistimos a una època de cambios y transformaciones en los diferentes órdenes de la vida. Los mismos tienen una estrecha relación con las tecnologías digitales e Internet, así como el lugar protagónico de la producción de conocimiento. En ese sentido, quiero destacar la importancia de seguir pensando en términos de capitalismo informacional o cognitivo.
En otro orden, de implementación de política educativa, vale destacar la diferencia y complementariedad entre accesibilidad y usabilidad. Si la primera remite a la infraestrutura, equipamiento y conectividad, entre otras cuestiones. La usabilidad, la apropiación de la tecnología en términos áulicos, nos coloca frente a lógicas de funcionamiento institucional de compleja transformación. Que conduce a poner el acento en los roles que los diferentes actores involucrados juegan, hasta el momento, y el que van o deberían comenzar a jugar. Y es en este punto, a mi entender, donde se plantean los mayores desafíos, desatenciones u omisiones. Algunas preguntas al respecto, ¿cómo se logra una verdadera apropiación de las tecnologías en el sistema?, ¿alcanza con que a los docentes les expliquen el uso del artefacto?, ¿es necesario gestionar espacios de mayor interacción con el equipo de conducción?, ¿será necesario una contextualización de la tecnología?
Ya con un zoom mayor, que nos permita no perder de vista a los principales destinatarios y actores del sistema, los aprendices, vale señalar la imperiosa urgencia y necesidad de continuar construyendo un sistema educativo que habilite y posibilite la formación de seres pensantes y críticos de este siglo. En el que se “acorte” la brecha de expectativas entre lo socialmente relevante y el saber escolar, para ello es necesario que las instituciones educativas resignifiquen tanto sus prácticas de enseñanza-aprendizaje, como sus contenidos.
Por último, a modo de cierre que habilite otros espacios de reflexión, recuperar la frase de una experta del campo “que por una buena vez se reviertan las Escuelas del siglo XIX con maestros del siglo XX para alumnos del siglo XXI”. Será tarea de todos, y cada uno de los involucrados, que la misma pueda concretarse.
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