Contenidos educativos: qué, quiénes, licencias y demases.

A poco más de una semana del Seminario Latinoamericano de experiencias nacionales de modelos 1 a 1 quisiera, a partir de las exposiciones, compartir impresiones, posibles problematizaciones y arribar a algunos puntos de partida que nos habiliten a seguir trabajando en este fenómeno.

En esta oportunidad propongo adentrarnos en el “mundo” de los contenidos. Para ello se recuperan dos cuestiones señaladas por Marisa Díaz, la primera se relaciona con “decidir” si dotar de contenidos a los equipos o no y, la segunda, para nada menor, qué contenidos. Ésta implica pensar al docente y al alumno como productores de los mismos.

Con relación a la primera, vale señalar como ya lo han realizado diversos estudios (Ramírez et al., 2010; Castro, 2004) que, en general, en las primeras etapas de implementación los docentes no producen sus propios contenidos sino que utilizan los brindados por los portales. En tanto, los alumnos producen contenidos relacionados con sus intereses así como aquellos “direccionados” por la industria cultural (Dussel et al, 2010).

Ahora bien, orientar nuestra mirada en esta dirección, y ya adentrándonos en la segunda cuestión, nos convoca a intentar pensar una cuestión de fondo como puede ser problematizar ya no solamente al contenido válido, y con ello los múltiples intereses y negociaciones que hay detrás del mismo, sino comenzar a entender la producción de éste desde la propia institución escolar de la que forma parte y, a la vez, a la que conforma. Este juego, también está cruzado por el ejercicio del poder, sin embargo se amalgama en un gramática escolar propia que, las más de las veces, ni el propio ministerio alcanza a vislumbrar.

¿Es por ello que podemos señalar que los actores educativos se van a transformar en productores? ¿Acaso no lo fueron siempre? O será que la transformación no está linealmnete relacionada con la producción sino con el cómo se organiza y se potencia esa producción. No obstante lo cual abre otro interrogante, ¿cómo se organizan los contenidos producidos? ¿Un repositorio on line?

Por último, un dato central en esta producción de contenidos es el licenciamiento de los mismos. ¿Qué tipo de licencias se utilizan? Los contenidos producidos por la comunidad educativa en su conjunto, ¿le pertenecen al ministerio y/o a la institución y/o al docente y/o al alumno? ¿Quién se apropia de lo producido?

Google Books, no es justo, adecuado y razonable

Así definió Danny Chin el acuerdo que pretendía Google Inc. sobre su proyecto Google Books: “not fair, adequate and reasonable” (“no es justo, adecuado y razonable”). Sí, claro, rechazó la propuesta de acuerdo y todo vuelve a comenzar (descargar el fallo completo en pdf). El principal pez gordo en este juego todavía no pudo capturar todas sus presas, los más de 130 millones de libros que existen a nivel mundial (aunque sí gestiona en sus servidores más de 12 millones de obras intelectuales). Es curioso, el viernes pasado les comentaba a los alumnos que cursan la materia ‘Google Books y los cambios en las industrias editoriales (dentro de la Maestría de Industrias Culturales de la Universidad Nacional de Quilmes) que el fallo todavía no salía (hacía más de un año que se esperaba) puesto que nadie sabía bien que hacer frente a un proyecto tan ambicioso y descomunal como Google Books. La industria editorial está en pleno cambio, cambios profundos y radicales. Google Inc. aventajó a sus competidos en al menos 5 o 6 años. Sin embargo, ya mostró sus cartas. Hay varios apostadores globales sentados a la mesa de edición… El rechazo del acuerdo le devuelve las esperanzas a las múltiples, diversas y añejas industrias editoriales. El fallo no dice mucho, sólo representa un gran paso contra la privatización y la clausura de los bienes y obras intelectuales a nivel mundial. Para bien o para mal, el derecho de autor todavía existe. La pregunta obligada es, sin dudas, ¿qué hará Google Inc. al respecto? Don’t be evil! Algo más en NYT.

LA dupla: vigilancia y control

Puede que nada original vaya a plantear al intentar pensar algunas cuestiones relativas al tema de la vigilancia, el control y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la institución escolar. Para comenzar resulta interesante señalar como, en general, ha sido naturalizada la vigilancia y con ella el disciplinamiento que se ejerce en el sistema escolar sobre los diferentes ámbitos de la vida del aprendiz. Ahora bien, en este aspecto qué ocurre cuando se incorporan las TIC.

Se parte del supuesto que la escuela, institución representativa de la sociedad disciplinaria y en pleno proceso de transformación, lejos de desprenderse de la vigilancia “recupera” y posibilita convivir a ésta con los mecanismos de control.

Es a partir de esta combinación que se abren un mar de inquietudes, humildemente las que en mí se erigen, por un lado, se relacionan con la constitución de un sujeto heterónomo. En otras palabras, en generar permanentemente en el niño y adolescente la sensación ya no, solamente, de estar siendo observado, sino también de que todo ser es susceptible de ser ubicado, rastreado y encasillado.

Por otro, las que conllevan, siguiendo a Callister y Burbules (2000), a una fácil y sofisticada acumulación de datos. Masa de información disponible para el mercado y que posibilita crear un perfil de cada uno de los aprendices, futuros consumidores.

En fin, qué sujetos se construyen en un marco de socialización con estas características. En el que bajo el lema “es por tu propio bien” se habilita a la intromisión en los fueros más íntimos del sujeto cognoscente. Y una vez más cobra visibilidad la relación amorosa entre la educación y el mercado.

¿Al maestro con cariño?

La semana pasada The New York Times publicó una nota, traducida por el diario La Nación, que describe la experiencia llevada a cabo en el Estado de Florida, específicamente en escuelas públicas del condado Miami-Dade, en las que siete mil estudiantes cursan materias esenciales en aulas con computadoras y sin docentes. Éste es el punto donde considero pertinente detenerme. De querer leer la nota puede hacerlo sin necesidad de guía.

Hace aproximadamente dos décadas que las computadoras llegaron a las escuelas y todavía parece no haberse resuelto, o al menos no todavía, el cómo incorporarlas o cuáles son las mejores estrategias a seguir; si el laboratorio de informática, que en la actualidad está siendo cuestionado, si el modelo 1 a 1, que en la región ha cobrado gran impulso, o si los carritos portátiles. Diferentes formas acerca de cómo incorporar las tecnologías, pero en ninguna de ellas se plantea, o por lo menos no en forma explícita, en sacar del juego a uno de los pilares de la construcción de conocimiento, así como de los procesos de enseñanza- aprendizaje.

En este sentido cabe traer a colación lo señalado por la antropóloga Mitzuko Ito, las nuevas tecnologías permiten a los niños y jóvenes aprender auto-didácticamente, pero en general lo hacen de acuerdo a sus áreas de interés y a programas informáticos. Ahora bien, se podría contra-argumentar que dado que las actividades están planificadas y estructuradas de acuerdo al avance de cada uno de los aprendices, monitoreado por el facilitador, esto no ocurriría. Estamos de acuerdo, pero tampoco se generaría el intercambio entre pares y con el docente, sujetos necesarios, para la construcción de saber.

Es por ello que pensar una instancia de construcción de conocimiento sin una instancia colectiva atenta, entre otras cuestiones y en algún punto, con lo postulado por Vigotsky, el saber comienza siendo intersubjetivo, para luego, en una segunda instancia, “volverse”, si se me permite el término, intrasubjetivo. Así como también, con el lugar de los sistemas escolares como espacios de de socialización y construcción colectiva de conocimiento, como menciona Buckingham.

Por tanto, puede que a partir de las resoluciones llevadas a cabo en Miami estemos perdiendo de vista, a mi entender, el foco de la cuestión. El mismo consiste en comprender por qué y cómo es necesario trabajar con las tecnologías digitales y, el mismo tiempo, reconocer los problemas que enfrenta la escuela en esta incorporación, cuáles son los procesos de aprendizaje que promueve o debería promover, dado que no son resueltos automáticamente por las tecnologías. En pocas palabras, estos desafíos implican, no solamente, repensar la institución escolar y las tecnologías digitales sino también la manera en cómo se genera, distribuye, recrea y democratiza el conocimiento.

Algunas reflexiones del CEDUTEC

Las exposiciones de los expertos y las charlas informales del I Congreso de Políticas Públicas de Tecnologías Educativas – CEDUTEC han confirmado la necesidad de espacios de reflexión intersectorial e interdisciplinar en el sistema educativo. Entre algunas otras “cuestiones” que quiero destacar.

A nivel general, en términos macro, los diferentes actores involucrados en el diseño e implementación de tecnologías han señalado que asistimos a una època de cambios y transformaciones en los diferentes órdenes de la vida. Los mismos tienen una estrecha relación con las tecnologías digitales e Internet, así como el lugar protagónico de la producción de conocimiento. En ese sentido, quiero destacar la importancia de seguir pensando en términos de capitalismo informacional o cognitivo.

En otro orden, de implementación de política educativa, vale destacar la diferencia y complementariedad entre accesibilidad y usabilidad. Si la primera remite a la infraestrutura, equipamiento y conectividad, entre otras cuestiones. La usabilidad, la apropiación de la tecnología en términos áulicos, nos coloca frente a lógicas de funcionamiento institucional de compleja transformación. Que conduce a poner el acento en los roles que los diferentes actores involucrados juegan, hasta el momento, y el que van o deberían comenzar a jugar. Y es en este punto, a mi entender, donde se plantean los mayores desafíos, desatenciones u omisiones. Algunas preguntas al respecto, ¿cómo se logra una verdadera apropiación de las tecnologías en el sistema?, ¿alcanza con que a los docentes les expliquen el uso del artefacto?, ¿es necesario gestionar espacios de mayor interacción con el equipo de conducción?, ¿será necesario una contextualización de la tecnología?

Ya con un zoom mayor, que nos permita no perder de vista a los principales destinatarios y actores del sistema, los aprendices, vale señalar la imperiosa urgencia y necesidad de continuar construyendo un sistema educativo que habilite y posibilite la formación de seres pensantes y críticos de este siglo. En el que se “acorte” la brecha de expectativas entre lo socialmente relevante y el saber escolar, para ello es necesario que las instituciones educativas resignifiquen tanto sus prácticas de enseñanza-aprendizaje, como sus contenidos.

Por último, a modo de cierre que habilite otros espacios de reflexión, recuperar la frase de una experta del campo “que por una buena vez se reviertan las Escuelas del siglo XIX con maestros del siglo XX para alumnos del siglo XXI”. Será tarea de todos, y cada uno de los involucrados, que la misma pueda concretarse.

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